探索 | 试论提升现代职业教育质量的四大要素
《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》出台以后，我国职业教育进入了高速发展的快车道，办学规模迅速扩大、基础条件极大改善、试点探索模式多样，为经济社会发展提供了强有力的技术技能型人才支撑。但是，我们还必须看到，职业教育的社会吸引力和认可度仍然不够高，这其中固然有职业教育外部制度因素的影响，但职业教育自身的质量问题更是关键，所培养的人才质量不能完全满足行业企业的高标准需求。为此，2015年教育部专门出台了《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》，说明国家层面已经把职业教育发展的重心转向内涵发展和提高质量。
澳大利亚的职业教育取得了世界公认的成功经验，其职业教育能力本位的教师培训体系更是特色鲜明，被很多国家和地区引进并学习，对于我国职业教育提升质量的战略也有非常重要的启示作用。澳大利亚职业教育之所以可以保持较高的质量和声誉，与澳大利亚统一的框架体系、科学的标准体系、严格的评价体系以及规范的教师培养体系密不可分，突出体现了职业教育提质增效发展的四大要素，值得我们思考和借鉴。
一、制度性要素——建体系
我们的职业教育发展到现阶段，持续呈现政策导向热、学习需求冷的特点，其中，既有传统学而优则仕观点的影响，更有整个教育体系本身不够健全的原因。职业教育与普通教育纵横衔接的教育体系建设是提升现代职业教育质量的制度性要素。
我国的教育体系总体上是普通教育和职业教育并行，普通教育建立了从小学到大学的完整体系，职业教育现在还只有高中阶段的中等职业教育和专科阶段的高等职业教育两个层次，而且职业教育体系和普通教育体系互通和衔接性很差。在求学者教育需求和用人单位的用人需求持续提升的大背景下，孤立的职业教育体系已经极大地影响了职业教育学习者继续学习以及普通教育学生职业体验学习的需求。职业教育体系的孤岛状态已经极大地影响了职业教育的社会认可度。虽然现在不同地区在推出各种改革试点项目，探索建立中高职衔接、中职与本科衔接、高职与本科衔接的路径，但毕竟不是体系和制度框架上的真正改变和完善，受益群体有限，而且制度执行有很多不确定性，可持续性和推广性不强，不能从根本上解决职业教育与普通教育的互通和衔接问题。正如英联邦国家的经验一样，澳大利亚也建立了全国统一的资格框架体系，给我们提供了可供借鉴的经验。
（一）澳大利亚资格框架体系(AQF)：层次多、衔接畅
澳大利亚早在1995年就建立了全国统一的资格框架体系，简称AQF，它把全国所有等级的资格、证书和学位放在一个框架内，规定了不同等级资格之间的相互衔接和互认关系，实现了教育体系整合化、成长路径多元化和资格标准统一化。非常灵活地服务于全面终身学习的多种学习需求。
澳大利亚资格框架体系中包括的资格共分为十级，从一级证书一直到博士学位（图1）。在同一个框架体系内，不同层级的资格都建立了国家层面的能力标准，方便不同资格证书之间进行顺畅的互认、衔接和学分转换，增强了整个教育体系的灵活性，学生成长的通道也呈现出多样化的特点，鼓励按照个人的能力和学习工作需求选择学习内容和安排学习时间，涉及自己的成长路径，对于全面终身学习给予了最大的便利和保障。
（二）澳大利亚职业教育体系：分级细、可互通
澳大利亚的职业教育体系是基于能力培养的培训和评价体系，是以企业用人为导向，关注学习者和用人单位的需求。澳大利亚没有独立设置的中等职业学校，但是在中学和职业培训学校中设有初级职业教育的课程，作为职业教育的入门课程。学习者可以在职业教育体系中根据自身基础、兴趣和事业发展规划灵活地选择专业和课程。而且，澳大利亚职业教育的资格分级很细，学习者可以一次用较短的学习时间循序渐进地获得相关的证书，从而逐步提高自己的就业能力。而且职业教育资格与高等教育的资格和学位是相衔接的，职业教育资格中已经学习过的模块和已经获得的能力在高等教育中可以得到学分减免，使学习者的学习效率最大化。（图2）
二、基础性要素——定标准
总结国际先进职业教育的成功经验，现代职业教育质量提升重中之重的基础性要素是要建立统一的标准体系，而且职业教育的标准要体现行业企业用人单位的需求，体现科学性。
建立统一标准才有可能建立有效的评价和问责机制，否则会影响到最终人才培养的质量。现阶段，我国职业教育课程开发可以参考的标准只有《中华人民共和国职业分类大典》，这主要是一种工作标准而不是教育标准，另外修订和完善也不够及时，不能满足职业教育课程开发的要求。各个地区、各个学校在进行教学改革和专业建设的过程中，更多的是依赖于开展针对性的行业企业调研，这样就导致了调研的覆盖面不同、科学性不一致等问题，影响了课程开发最终的质量和水平，出现人才培养水平参差不齐的情况。虽然国家对于中等职业教育的专业教学标准有指导性意见，但是标准的代表性和及时更新也无法很好地保证，这是未来我国发展职业教育应该下大力度完善的方向。
（一）培训包：来自产业、统一标准
澳大利亚的培训包是所有资格课程的基础和依据，是根据澳大利亚产业技能委员会提供的行业需求进行开发与更新的，是澳大利亚的特色，代表着国家标准。由于培训包的开发有行业的参与，保证了全国标准的统一，也确保了不同机构实施的资格课程拥有相同的品质保证，学习者个体和企业雇主都可以得到有质量保证的教育和培训服务。
培训包强调能力本位的理念, 模块细分，因此可以根据培训包灵活定制资格课程，开发基于能力培养的培训资源和课程单元，在保证标准的前提下很好地体现以学习者为中心的理念，学习者可以自主选择何时、何地如何进行学习。当现有的资格课程不能满足雇主或者学习者特殊的培训和学习需求时，教育培训机构可以根据国家提供的培训包开发一种新的、个性化的资格。由于国家统一制定了标准，雇主对每个资格证书所蕴含的技能和知识水平一目了然，对证书持有者的能力水平有准确的判断。
从澳大利亚的经验来看，定标准的必要途径之一就是加强校企合作、产教结合，充分发挥行业的引领和主导作用。澳大利亚的培训包由产业技能委员会开发，3~4年更新一次，听取产业技能委员会的建议，保证了培训包标准的先进性。
（二）能力单元：基于工作、能力本位
澳大利亚的培训包由一系列的资格组成，每个资格中又规定了若干个能力单元，包括核心单元和选修单元。所谓的“能力单元”是以能力培养为本位的学习单元，规定了关键的学习成果结合工作场所的要求规定了多方面的核心能力。能力单元规定了关键的学习成果、能力标准、通用就业技能以及评价要求等，其中的能力标准从知识、技能、态度等几个维度规定了本学习单元中完成任务的技能、任务管理能力、应变能力、适应工作环境的能力以及迁移能力，充分体现了能力本位的特点。（图3）
由于能力单元是依托产业技能委员会开发出来的，其中的能力要求完全能够体现行业企业当下的需求，保证了能力单元既适用于为学校教育开发课程，使得学生毕业后可以获得雇主需要的关键就业技能，同时也可以为工作领域灵活地设计短期的、在职培训的课程，解决工作领域的某项或几项突出的问题，甚至也可以对过往的正式学习或工作经验中非正式学习成果进行认证，避免重复和无效的学习。
三、保障性要素——重考核
由于我国职业教育的标准体系不够完善，导致考核评价机制也不能做到统一，考核结果的有效性得不到保证。考核评价是确保教育质量的尺子，如果没有完善的衡量机制，即使有了合理科学的培养标准也不能保证达到预期的培养目标，职业教育的质量就无从保证。因此，提升职业教育考核评价的社会信任度和含金量是现代职业教育质量提升的保障性要素。
当前职业学校的课程开发和教学设计，在参考国家教育部提供的专业教学标准的基础上，基本上都在做个性化的建设，考核评价的标准、方式、方法也是各个学校自己制定，评价的有效性没有客观机制的保证。而澳大利亚的职业教育考核评价机制是作为国家标准做出的规定，评价指标即为人才培养的能力标准，所有在能力单元中规定的学习成果都要予以考核和评价，评价方式有很多种可供选择。正是这种标准严格、方式灵活、科学严谨的考核评价体系成就了澳大利亚职业教育的质量品牌，得到用人单位和学习者的一致认可，也成为世界公认的高质量职业教育的一种典范。
（一）考核标准：重能力、有指引
澳大利亚能力单元对于考核的内容的要求紧紧围绕培养目标和学习成果，主要体现学习者“能做”什么，是基于先前学习基础对学习者完成任务的能力的考核。对于能力单元中规定的学习成果，必须要有相应的考核要求，因此考核的内容基本上是确定的，但是考核的形式可以灵活多样。学习任何一个资格的学习者在入学之初都会拿到关于所学能力单元的评估指南，明确告知学习者完成这个能力单元必须要达到的能力标准，必须要实现的学习成果，以及考核的总体设计，确保对每一个被评估者的表现的评估是有效、可靠、公平和一致的。
（二）考核方法：重过程、留证据
澳大利亚职业教育考核评价的方法非常多样，可以是理论测试、调查研究报告、展示交流汇报、学习研究报告、作业等，可以是个人独立完成，也可以是团队合作完成。考核评价的总体原则是注重学习过程，所有的评价都要以收集到的相关证据为依据，做到有据可查。
因此，澳大利亚任何一个资格在实施的过程中，都会要求学习者建立自己的学习文件夹，既记录了学习者学习方面的积累和增长，也是将来澳大利亚资格框架署对每个证书教育机构进行考核评价需要提供的依据。
在澳大利亚职业教育教学过程中，收集证据以证明学习者能力的考核方法有：书面作业、自我评价、角色扮演、案例学习与研究、考试、实操展示、口头提问、项目任务、仿真模拟、培训记录手册、观察评价、基于工作场所的评价等。证据类型非常多，主要是教师根据能力单元的特点来设计考核评价方法和收集证据的方式。在考核内容明确规定的前提下，多种类型的证据保证了任何一个职业教育机构实施的相同的资格证书教育能够得到一致水平的质量保证。
四、条件性要素——建队伍
教育大计，教师为本。教师队伍的水平和质量直接决定了教育的质量。职业教育作为一种与经济社会联系更加紧密的教育类型，教育内容与工作场合的需求更加贴近，对应用性、实践性和专业性等方面要求更高，理论上讲职业教育教师的入职资格在专业性要求上应该区别于普通教育教师，但在教育教学和评价能力上应该有一致的资格标准，这样才能保证职业教育最基本的育人质量。我国目前还没有对职业教育教师的资格做出详细规定，职业教育教师的培训和培养没有统一的标准体系，难以避免教师能力建设水平不一、教师在实施教学的过程中的方法和水平良莠不齐的现象，这样的教师队伍培养出来的技能型人才的质量无法保证。随着现代职业教育的快速发展，对教师专业化和教育教学改革能力的要求越来越高，建立完善的职业教育教师能力标准以及教师资格证书制度是提升职业教育质量的条件性要素。
澳大利亚的职业教育实施机构主要是TAFE学院，TAFE学院的成功世界闻名，与高质量的职业教育师资队伍有着密切的关系。澳大利亚对于TAFE学院教师的资质要求非常严格，除了要有相应的专业学历以外，还需要具有相关行业企业的从业经历，更重要的是全国统一的培训与评价师资格证书（TAE）制度的保证，正是这个TAE证书成为保证TAFE学院教师能够按照国家统一的培训包标准开发资格课程、实施教学并且正确开展考核评价的重要前提和基础。
（一）职业教育教师入职标准：重经验、有准入
澳大利亚TAFE学院选聘教师时，明确了两项必备的准入性资质，一是要求有2~5年所教授专业相关的从业经验，二是必须获得TAE培训与评价师资格证书。第一项准入资质是对教师职业资格方面的能力要求，保证教师具有不低于所授课程等级的相关职业能力和专业资格、与所授课程相关的最新的行业技能、持续提高职业教育与培训知识和技能以及行业最新技能的能力。第二项准入资质是对教师教学资格方面的能力要求。
TAFE学院的教师包括全职教师和兼职两部分，对于全职教师和兼职教师的比例没有明确的要求，往往会因专业性质的不同而有所区别。应用性和技能性更强的专业、与行业企业联系更加紧密的专业，往往教师队伍中兼职教师的比例更高，最高甚至可以达到90%以上，通过兼职教师机制保证专业教学与行业企业技术前沿与时俱进的联系，从而更好地保障了人才培养的质量，学习者的就业能力得到切实的培养和提高。但无论是全职教师还是兼职教师，在从事教学前都必须获得TAE资格证书，有效解决了行业企业专家教育教学能力和教育评价能力不足的问题。
（二）培训与评价师资格证书(TAE)：用标准、保评价
澳大利亚的培训与评价师资格证书是由行业技能委员会开发的，通常被简称为TAE。TAE证书是澳大利亚中小学以及TAFE学院教师聘任的必备条件。TAE证书主要解决了教师的教育教学能力和评估考核能力问题，只有获得TAE资格认证的教师做出的评价考核结果才能被国家证书委员会认可，以此来保证教育评价的可信度和权威性。澳大利亚的教师资格培训体系为我国职业教育教师队伍建设提供了非常有用的经验和方法。
澳大利亚的教师资格也是分等级的，包括四级证书和四级文凭两个级别，TAE的四级证书是教师入职必备的资格，是对普通教师的统一要求，而四级文凭作为更高一级的证书，是课程负责人或者高级教师必须具备的证书。
TAE证书相当于我国的教师资格证书，但区别我们偏重教育学、教育心理学等理论性很强的学科知识的学习，更加强调教师理解并使用国家培训包标准的能力、课程开发和建设的能力以及教学评价的能力，突出了能力本位的理念。TAE四级证书共包括7个核心能力单元，含评价活动和过程设计、能力评价、评价有效性校验、小组学习的计划组织和实施、工作场所学习的计划组织和实施、学习项目的设计与开发、利用国家认证的培训包和课程满足客户的培训需求。这些能力单元都聚焦于教师教学能力和评价能力的培养，而不是理论上的讲解，最终评价的落脚点是教师是否会根据客户的需求利用培训包开发课程，是否能够按照以学习者为中心的理念实施教学，能否设计合理科学的评价方法等。通过TAE的培训，解决教师能做什么的问题，而不是知道什么的问题。
为了体现能力本位的特征，澳大利亚TAE证书的培训课程完全是按照澳大利亚能力单元的实施的，培训师开展培训的过程同时也是向教师们示范如何开展教学的过程。培训师主要定位在理论引导、答疑解惑、因材施教，学习者主动学习的时间、汇报交流研讨的时间、完成学习任务的时间远远超过培训师讲授的时间，真正做到了以学习者为中心，通过学习者的自主学习与团队学习培养能力单元中所规定的能力。此外，培训师的教学手段会采取线上线下、面授远程相结合的方式，增强学习的灵活性。在学习过程中，所有的学习成果对应的评价考核点都留下书面证据，包括文档、PPT、课程设计方案、考试题答等很多种形式，学习结束时每位学习者都形成自己的学习文件夹，以此证明是否达到了标准要求，确保教育教学的质量。
作者 | 王宇波
来源 | 《中国职业技术教育》
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