我国职业教育师资队伍建设的历史演进与未来展望

   原标题：关注 | 改革开放40年我国职业教育师资队伍建设的历史演进与未来展望         2018-08-07    来源：中国职业教育

经过40余年的努力，我国职教师资队伍建设从“短、平、快”应急性发展走向平稳性发展；从注重职前培养走向强调职前培养与职后培训一体化机制；从注重师资专业技能提高走向强调教师综合职业素养提升；从注重师资队伍的增量走向强调提质增能；从本科层次提升至研究生层次的职教师资培养，逐步探索出了一条富有中国特色的职业教育师资队伍建设道路。

1978年，是中国历史进程中的一个重要转折点。中国由此开始进入改革开放、社会主义现代化建设的新时期，走向繁荣富裕的发展道路。过去的40年，是我国经济社会发展取得重大成就的40年，也是职业教育取得历史性成就的40年。培养一支质优量足、德才兼备的职业教育师资队伍是职业教育科学发展的根本前提。对40年来我国职业教育师资队伍建设的历程进行系统总结与反思，有利于把握未来职业教育师资队伍建设的基本方向。我国职业教育师资队伍建设主要是在政策的作用下开展的，因此，对改革开放以来职业教育师资队伍建设历史演进过程的把握将依托政策的演进过程来展开。

一、从“短、平、快”应急性发展走向平稳性发展——独立设置职业技术师范院校

十一届三中全会以后，党的工作重心转移到经济建设上来，对技能型人才产生了巨大需求，为职业教育的发展提供了坚实的基础。作为职业教育的重要组成部分，职教师资队伍的建设便成为当时大力开展职业教育的重中之重。因此，为落实国家“大力开展职业教育，调整中等职业教育结构”的政策方针，当时职业教育师资队伍的建设采取了“两条腿走路”的方针：一是挖潜改造，满足眼前急需；二是建立稳定的培养机构，培养新教师，促进教师队伍的可持续发展。所谓“挖潜改造”，即是指当时为了满足短期内大量改办或新办的职业学校对教师的急需，各地普遍采取“改”“借”“调”“兼”“聘”的措施。改，即由某些专业或近似专业的文化课教师改上专业课，边学边教；调，即从教育部门及有关部门调剂；借，即从有关部门借用；兼，即从有关部门聘请兼课教师；聘，即从社会上聘请有一技之长的离退休教师、职工和能工巧匠到学校讲课。但这些教师的知识面狭窄，实践能力差，教学水平普遍不高，仍存在大量问题，因此，国家在中等职业教育新教师培养方面采取了许多举措，主要可分为以下两类。其一，继往开来，即在已有的办学基础上，充分利用现有教育资源进行改造。例如在普通高中设立师资班、在高等师范院校增设职业技术师范教育专业、在普通本科院校建立职业技术师范系、部；其二，固本拓新，即独立创办新型的职业技术师范学校。这一举措是当时特定历史条件的产物，极具中国特色，也成为当时最能缓解中等职业教育师资紧缺局面的重要措施。

职业技术师范院校最先在技工教育领域出现。1978年，国家劳动总局向国家计划委员会承包了《关于恢复四所技工教育师范学院问题的报告》，建议“在天津、山东、河南、吉林恢复四所技工教育师范学院，主要培养一些通用的、新的技术专业教师（如电子、自控等专业教师），以及为实现农业机械化所必需的专业技术教师”。次年，国家计划委员会、教育部又向国务院呈报《关于增设四所技术师范学院的请示报告》。于是，从1979到1988年，我国先后建立了14所独立设置的职业技术师范院校，大规模培养中职师资，为中等职业教育的快速发展提供坚实基础。但随着时代的更迭，这14所独立设置的职业技术师范院校纷纷走上综合化变革的发展道路。这些院校经过合并、增补、改名等一系列变革，迄今仅存8所规模相对稳定的独立设置的职业技术师范院校，发挥着人才培养、信息互通、服务咨询以及职业教育科学研究的作用。职业技术师范院校的建立标志着我国职业教育师资建设进入了新的阶段，它不仅缓解了中等职业技术学校特别是职业高中专业课师资严重短缺的困境，还突破了我国高等教育和师范教育体系，创造了一种新型的高等职业技术师范教育。除此之外，职业技术师范院校也肩负起科学研究的重任，积极开展教育研究和教育实验，探索职业技术教育以及职业技术师范教育的规律和特点，为逐步形成有中国特色的职业技术师范教育奠定了一定的基础。由此，在职业教育师资培养方面，我国从“短、平、快”应急性发展走向平稳性发展，形成了独立设置的职业技术师范院校、普通高等院校和普通师范院校分工与协作及共同开展职业教育师资培养的格局。

二、从注重职前培养走向强调职前培养与职后培训一体化机制——建立师资培养培训基地

到了20世纪90年代中后期，我国中等教育结构经过近20年的大幅调整，高中阶段职普教育结构达到了6∶4，中等教育结构调整的预期目标得以实现，进入了相对稳定的时期。与此同时，西方国家教师教育的国际潮流也开始传入我国，迅速兴起。诸如“教师专业化”“教师职业是一个专门化职业”“教师教育专业化”等教师教育思想已经被社会普遍认同与接受。学界逐渐意识到教师的专业化发展是一个长期的、不间断的终身学习的过程，教师素质的提高有其自身的客观规律，具有长期性、复杂性以及个体性。职前培养为教师的专业化发展奠定了坚实的基础，而在职培训则是教师专业技能持续发展的不竭动力，职前培养和职后培训是教师专业化必不可少的两个阶段。

1998年12月，国家出台《面向21世纪教育振兴行动计划》。为大力提高职业教育的教师素质，国家计划以普通高等学校和高等职业技术学院为依托，重点建设50个职业教育专业教师和实习指导教师培养培训基地，并且由国家带动地方，大范围提升教师素质 。自此，基地建设被视作师资队伍建设的一个突出问题并得到重视与发展。自1999年起，教育部经三批建设，在全国建立了56个重点建设职业教育师资培养培训基地。这些基地的共同特征，或者说师资培养培训基地的必要条件是富有职教特色、管理科学规范、师资培养培训能力强和具有示范带动作用。相应地，各省市也按照教育部的要求，共积极建立了300多个省级职教师资培训基地。经教育部和各省市遴选确定的职教师资基地是中等职业教育师资的培养培训机构，也是职教师资培训的主渠道。其主要任务既包括新师资培养，又包括在职教师的职后培训，还包括职教师资科研工作以及上级主管部门托付的各项工作。各个基地分工合理，共同协作。全国重点建设的职教师资基地对接全国各大区域，各省市的职教师资基地对接所在地区，主要以中等职业学校的骨干教师、专业带头人、专业课教师、实习指导教师、校长及其他教育教学管理干部为基地的培养、培训对象[5]。与此同时，为了建立和完善职业教育师资的培养培训体系，充分调动企业参与职业教育的积极性，教育部在全国共建立了8个职业教育师资专业技能培训示范单位，以此来提高职业学校专业课教师和实习指导教师的技能水平。专业技能培训示范单位主要承担着全国重点职教师资培训基地所培养培训教师的实训任务，可以为职教专业课教师和实习指导教师提供接触一线真实工作任务与工作流程的机会，更新并提升其专业的实践操作技能。由此，我国职教师资培养培训从注重职前培养走向强调职前培养与职后培训一体化。经过多年的发展，我国职业教育形成了以提高干部管理水平和教师专业能力为重点，以高等学校为主要依托，覆盖全国，布局合理，与职教事业发展规模和要求相适应的职教师资基地网络，为职教教师专业成长提供了支撑保障。

三、从注重师资专业技能提高走向强调教师综合职业素养提升——中等职业学校教师在职攻读硕士学位

进入21世纪以来，国家深化教育改革，做出了全面推进素质教育的决定。而教师素质是开展素质教育的关键，在职业教育领域亦是如此。与此同时，国务院高度重视职业教育的发展，大力发展职业教育，尤其是大力发展中等职业教育已经成为新世纪初期全社会的普遍共识，职业教育进入了新时期的快速发展阶段。由此一来，全面贯彻落实党的教育方针，即开展素质教育、创办以服务为宗旨，就业为导向，让人民群众满意的职业教育，对职业教育教师队伍的整体素质提出了更高的要求。

自20世纪80年代末以来，我国职教师资培训一直秉承“校长优先”“专业教师与实习教师优先”的原则，对职业学校校长和骨干管理人员开展了各种丰富多样的培训活动。校长进修培训主要包括政治理论、社会主义市场经济理论和法制建设理论及现代教育科学理论三部分内容。前两者在于提升职业学校校长的思想政治素质和职业教育办学思想，而现代教育科学理论则偏重职业教育学理论的系统学习，旨在提高职校校长的业务理论水平和学校管理能力。对普通教师的培训主要集中在专业教师和实习指导教师上，主要提升教师的专业实践能力和实践指导能力。可见，新世纪之前我国职教师资的培训主要是注重专业技能的提高。这些举措虽然取得了明显的成效，在1996年底全国职业高中实现了校长持证上岗，但我国职业教师师资队伍建设仍然存在不容忽视的问题和困难。总体来看，教师队伍学历水平偏低，整体素质与实施素质教育以及职业教育就业导向的要求不相适应。

于是，为贯彻实施素质教育的精神，落实《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出的采取多种形式，大力提高中等职业学校教师队伍素质的要求，国家于2000年决定在天津大学、同济大学、东南大学等13所全国重点建设的职教师资培训基地学校开展中等职业技术学校教师在职攻读硕士学位的工作。招收对象限定为在中等职业学校从事三年（含三年）以上教育教学工作的40岁以下（含40岁）在职教师，并要求有较高的教学水平和一定的科研能力。培养方式以在职兼读为主，培养年限一般为3年，其中严格要求脱产学习不得少于1年。培养内容不仅增加了任课教师相关学科和专业的课程，还规定硕士学位论文选题要与有关职业教育专业的教学实践活动相结合，具有一定的应用价值和先进性。综上所述，在职攻读硕士学位不仅能提高中职教师的教学能力，更能提升中职教师的理论修养和科研水平。这一新生的职教师资培养模式为中等职业教育的教师队伍增添了一批高层次的“双师型”骨干教师和专业带头人，受到广大中等职业学校的欢迎。由此，我国师资培养培训从注重师资专业技能提高走向强调教师综合职业素养的提升，努力构建高学历、高素质的职业教育教师队伍。

四、从注重师资队伍的增量走向强调提质增能——“中等职业学校教师素质提高计划”项目

回顾我国职教师资队伍建设的历史可以发现，快速提供充足的教师数量是职业教育师资培养培训的实践起点。从最初的“挖潜改造”应急发展，到独立设置的职业技术师范院校、普通高等院校和普通师范院校分工与协作及共同平稳培养，我国职业教育师资队伍的规模逐渐扩充，素质逐步提高，职业教育师资结构日益优化。即便如此，我国现有的职业教育师资队伍仍然不能满足我国职业教育大规模发展的需求。总体上看，我国职教教师素养偏低、专任教师的专业技能水平和实践教学能力偏弱、职教师资专业化程度不高、培养培训体系不够完善等问题仍然存在，师资队伍建设仍然是我国职业教育发展的一个薄弱环节，并且其难点已经由教师的数量问题转变为教师的质量问题。为了确切提高中等职业教师师资队伍的整体素质，优化中等职业教师师资队伍的结构，2006年12月26日教育部、财政部印发了《关于实施中等职业学校教师素质提高计划的意见》，计划通过专业骨干教师培训、开发培训包和紧缺专业特聘兼职教师资助三大项目大力推动中等职业教育师资队伍的建设与发展 。

其一，专业骨干教师培训项目，计划到2010年，由中央财政和各省级财政共同培训15万名中等职业学校专业骨干教师。它可以被视为20世纪末建立师资培养培训基地计划的继承与发展。二者的共同之处在于其目的相同，即都是为了提升职教师资教育教学水平和能力，优化职教师资队伍结构。但与师资培养培训基地不同的是，中等职业学校教师素质提高计划的专业骨干教师培训项目层次更高，经过国家级培训的教师若成绩优异通过选拔可赴国（境）外深造，重点学习国（境）外先进的职业教育教学理念和专业教学法。专业骨干教师培训项目致力于打造一批高层次、高水平的职业教育教学专家。

其二，开发培训包项目。即由中央财政安排专项资金，支持全国重点建设职教师资培养培训基地和全国职教师资专业技能培训示范单位等有关机构，共开发80个（70个专业项目和10个公共项目）重点专业、紧缺专业的师资培养培训方案、课程和教材，最终形成一系列具有实际应用价值和典型示范作用的中等职业学校教师培训包、校长培训包和公共基础研究成果。其中，教师和校长的培训包必须涵盖对能力标准的界定与描述、上岗及提高培训的计划、方案、教材以及质量的评价指标体系几方面内容。而公共基础研究的项目要结合项目自身内容和特点，最终以相应的课程、教材、制度研究、设计成果和信息服务平台为载体呈现出来。开发培训包项目是我国第一次大规模开发职业教育教师国家级培训包，不仅提高了职教师资的培养培训能力，同时平衡了新教师、在职教师和领导干部等不同层次、不同类型的职教师资培养培训需求，完善了职教师资培养培训体系，更标志着我国职教师资队伍建设逐渐迈向规范化和科学化的新阶段。

其三，中等职业学校紧缺专业特聘兼职教师资助项目。这一项目主要为解决中等职业学校专业课教师和实习指导教师数量不足的问题。主要是通过中央财政的专项资金，支持专业师资紧缺的中等职业学校从社会上聘请在职或退休的专业技术人员、高技能人才兼职任教，从而推动教师队伍结构的优化，实现教师队伍建设的制度创新。

由此可见，国家加大财政投入力度，大力支持职教师资的素质提升，不断优化职教师资队伍的结构。自此，我国职教师资培养培训从注重师资队伍的增量走向强调提质增能。为了落实中职教师素质提升计划，国家还专门成立了中等职业学校专业骨干教师国家级培训项目管理办公室、重点专业师资培训包开发公共项目管理办公室和专业项目管理办公室，职责分工明确，为中职教师素质提升计划的实施提供了坚实的管理保障。

五、从本科层次提升至研究生层次的职教师资培养——开展“教育硕士（职业教育）” 招生培养试点

20世纪80年代，我国职教教师队伍中仅有一部分是本科层次的教师，大部分教师还属于专科层次，研究生层次尚未建立，除极个别职业技术教育学科的硕士研究生外，尚没有专门的职业技术教育师范类方向的研究生，这与职业技术教育事业快速发展的现实需要不相适应，一些学者从事业持续发展的视角提出了发展研究生层次的职业教育师资。实际上，1988年华东师范大学在教育学下首批招收2名职业技术教育学方向的硕士研究生，但由于当时职教整体发展水平的限制，直到1998年，西南师范大学、华中师范大学、福建师范大学、东北师范大学等高校才陆续招收职业技术教育学方向的学生。2001年，华东师范大学第一个在教育学专业设置了职业技术教育学方向的博士点。2007年，华东师范大学教育学博士后流动站招收我国第一个职业技术教育学专业博士后。自此，我国逐渐构建了一个由硕士—博士—博士后完整的职业技术教育学学科体系，形成了多层次的人才培养格局。但各个培养单位培养规模普遍偏小，且在师范院校设硕士点、博士点较多，在工科类、医药类、农林类院校相对匮乏，毕业生就业多是去高校从事职业教育科学研究相关工作，职业技术教育高层次人才，特别是高层次师资培养严重不足。

为加快中等职业教育师资队伍建设，适应现代职业教育快速发展的需要。2015年3月，国务院学位委员会决定将中职学校教学人员和管理人员纳入教育硕士培养的范围，并修订了教育硕士设置方案，在“教育硕士”中新增“职业技术教育”专业方向，开展“教育硕士（职业技术教育）”专业学位研究生招生和培养工作试点。自此，我国职教的师资培养从本科层次提升至研究生层次，为中等职业学校培养了一批高素质、专业化的高学历“双师型”师资，促进了职教师资的全方位和多层次培养，推动了职业教育师资队伍的改革。

六、职业教育师资队伍建设的未来展望

教育大计，教师为本。改革开放以来，国家高度重视职业教育师资队伍建设。通过独立设置职业技术师范院校、建立师资培养培训基地、开展教师在职攻读硕士学位、实施教师素质提高计划、开展职业技术教育方向教育硕士招生和培养工作试点等一系列重大举措，我国职业教育师资队伍建设取得了明显的成效。教师队伍的规模不断扩大、教师素质整体提升、结构不断优化、职业教师教育和管理制度不断创新、职教师资国际交流与合作的规模和层次达到新的水平，为职业教育事业做出了巨大的贡献。回顾我国职业教育师资培养培训历史不难发现，我国职教师资队伍的建设基本上是应急发展、应需发展，是被动的发展，并非是系统设计的结果。尽管仍存在许多问题，但形成了独具中国特色的职业教育师资培养培训体系，为职业教育科学发展提供了坚实的基础。

在回顾40年来我国职教队伍建设取得丰硕成果的同时，我们不能忽视其仍然存在很多困境与问题。例如，职业技术师范院校的师范功能日渐式微，对许多职业技术师范院校来说，培养应用型职教师资已经不是主业；职业学校等用人单位学历高移，本科层次的职业技术教育师范生就业前景堪忧；教育硕士2年培养周期难以实现理论与专业能力的理想平衡，且难以进行企业实践；高职院校师资来源主要是普通高等学校的博士毕业生，虽然提高了职业教育师资队伍的层次，但专业教学能力不足，缺乏职教特色，难以适应职校氛围。且国家历年来对高职院校师资职后培训的政策力度严重小于对中职学校师资培训力度，高职院校师资培训仍在初级阶段；企业参与职教师资培养培训积极性不强；职后培训难以有效、有针对性地实现教师个性化培训需求。因此，站在新的历史阶段，我们要对新师资来源、培养层次、培养模式、培养培训基本体系、培训策略等一系列职教师资队伍建设的基本问题进行重新思考，系统推进我国职业教育师资队伍建设。